LA LITERATURA DE IDEAS, 1-Introducción

A) ¿Qué es analizar un texto?

Ustedes se van a encontrar frecuentemente con la consigna "Analice..."; como es una de esas palabras que puede entenderse de modo muy distinto , queremos comentarles qué se entiende en esta materia por "analizar", para lo cual les sirve todo lo que ya hayan visto tanto en Francés como en Castellano. Después de algunas cuestiones más generales, vamos a mostrarles una forma de trabajar con un texto que puede considerarse un "análisis". No van a tener que repetir ese esquema para analizar los textos del programa, que ustedes analizarán según una propuesta sencilla y a la vez profunda, pero necesitamos tener un primer acercamiento a la cuestión de qué se considera -y qué no- analizar un texto.

El análisis es la “distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos.” En este caso, el “todo” es el texto con el que trabajamos.

Analizar un texto no es volver a decir con otras palabras lo que el texto ya dice ni limitarse a señalar obviedades, a describir lo evidente. El análisis supone encontrar y expresar lo que no está dicho, lo que no es explícito, lo que no aparece a primera vista. Supone, entonces, buscar, interpretar, algunos de sus sentidos posibles.

Analizar un texto implica conocer el vocabulario propio de la disciplina, en este caso, de la literatura y de la gramática castellanas. Es esencial repasar los recursos de estilo/las figuras retóricas.

Para el análisis propiamente dicho, esta es una secuencia de pasos que pueden seguirse (de nuevo: no les presentamos aquí un esquema que ustedes deberán seguir, sino que les ejemplificamos con un texto concreto una posibilidad, no la única, para analizarlo)

a) Leer bien el texto. Esto incluye la consulta de las palabras o expresiones desconocidas y el reconocimiento elemental del tipo de texto de que se trata (¿es un ensayo, un cuento, una novela, se presenta como “ficción”, como “no ficción”?, etc.)

b) Una vez leído, algunas preguntas pueden orientar la búsqueda de un sentido, de "algo" que se pueda analizar y estructurar luego el análisis. Para todo esto es necesario hacer un borrador, del cual se utilizarán luego algunos elementos y se descartarán otros:

-¿qué tema/asunto/cuestión polémica se trata en el texto?

-¿en cuántas partes y por qué puede dividirse el texto? Aquí señalemos que normalmente no hay una única división posible ni tampoco es válida cualquiera . Suele haber varias alternativas para distinguir las partes de un texto y habrá que ver cuál o cuáles sirven mejor al análisis que se quiere hacer.

-en un texto argumentativo suelen plantearse oposiciones, contradicciones, antítesis: ¿entre qué y qué?, ¿las contradicciones/oposiciones etc., se plantean como irreconciliables?, ¿cuál y cómo sale triunfante según el autor?, ¿o se plantea una instancia superadora que integra las oposiciones?...

Conviene expresar el tema en breves oraciones unimembres, vgr, en algunos textos argumentativos que trabajaremos: “La Universidad y sus falencias”, “Los problemas de las economías dependientes”, “El rol del Ejército en un sistema democrático republicano”. En los textos narrativos, pueden ser: “La función de los libros para el personaje principal”, “La intertextualidad con otros discursos literarios/no literarios”, “La presencia o ausencia de sentido en el Universo”, “Los conflictos entre las conveniencias sociales y los deseos individuales/ entre la razón y la pasión”, “Las características propias del movimiento/corriente literaria X presentes en el texto”…La idea de "eje de análisis", que les es conocida, debería servirles: "eje" da la idea de algo que atraviesa el texto, algo que se puede ir rastreando a lo largo del texto, de principio a fin.

-¿qué aparece valorado positiva o negativamente en el texto, siempre en relación con el tema identificado?, ¿es una valoración convencional, sobre la que hay consenso social, o el texto presenta una mirada heterodoxa (“disconforme con doctrinas o prácticas generalmente admitidas”)?.

Una vez hecho esto, concretar en una frase breve qué sentido se analizará en el texto /qué eje de análisis se seguirá. Esto se anuncia en la introducción.

c) El sentido enunciado así, de modo general, se puede ir buscando en las lexias. Las lexias son unidades de sentido, “lugares” del texto en los que se manifiesta el sentido con el que estamos trabajando, la idea que estamos rastreando a lo largo del textgo. No se trata de encontrar “el” sentido que estaría oculto, sino “un” o “unos” de los sentidos posibles que nosotros, lectores, podemos encontrar. Estas unidades/lexias pueden consistir en una palabra, en una oración, en un prefijo o en un sufijo, etc. El análisis del texto consiste en ir identificando cómo está construido el sentido del texto con el que estemos trabajando, a través de qué recursos del lenguaje, cómo se va articulando ese sentido a lo largo de todo el texto, etc.

Una vez que se estableció el sentido que intentará buscarse en el texto, se construye el análisis propiamente dicho, que constará, básicamente, de introducción –en la que se presenta qué se analizará precisamente-, desarrollo –en el que se irán analizando las lexias que permiten profundizar el sentido elegido para trabajar- y conclusión –en la que se retoma sencillamente la introducción y se hace alguna conclusión, se abre el análisis a nuevas preguntas que pueden hacerse, a otras posibles relaciones con diversos textos, a preguntas/ambigüedades que el análisis no permite resolver, etc.

B) Un ejemplo de análisis (los subrayados son nuestros, en función del análisis que proponemos;)

Instrucciones para abrir el paquete de jabón Sunlight

(Trabajo realizado por Manuel Mandeb por encargo de la agencia de publicidad Vivencia.)

1) Busque la flecha indicadora.

2) Presione con el dedo pulgar hasta que el cartón del envase ceda.

3) Disimule. Soy un joven escritor que no tiene otra ocasión que ésta de conectarse con las muchedumbres. Usted finja que sigue abriendo este estúpido paquete y yo le diré algunas verdades.

4) Los vendedores de elixir nos convidan todos los días a olvidar las penas y mantener jubiloso el ánimo. El Pensamiento Oficial del Mundo ha decidido que una persona alegre es preferible a una triste.

5) La medicina aconseja cosmovisiones optimistas por creerlas más saludables. Al parecer, la verdad perjudica la función hepática.

6) Viene gente. Siga la línea de puntos en la dirección indicada por la flecha.

7) Escuche bien porque tenemos poco tiempo: la tristeza es la única actitud posible que los compradores de este jabón pueden adoptar ante un universo que no se les acomoda. Toda alegría no es más que un olvido momentáneo de la tragedia esencial de la vida. Puede uno reírse del cuento de los supositorios, pero éste es apenas un descanso en el camino. Uno juega, retoza y refiere historias picarescas, solamente para no recordar que ha de morirse. Ese es el sentido original de la palabra "diversión": apartar, desviar, llamar la atención hacia una cosa que no es la principal.

8) Conversar acerca de estos asuntos es considerado de la peor educación. Los comerciantes se escandalizan, las personas optimistas huyen despavoridas, los maximalistas declaran que la angustia ante la muerte es un entretenimiento burgués y los escritores comprometidos gritan que la preocupación metafísica es literatura de evasión. Al respecto, mientras le recomiendo que no deje el paquete de jabón al alcance de los niños, le juro que todo lo que se escribe es de evasión, menos la metafísica: las noticias políticas, los libros de sociología, los horarios del ferrocarril, los estudios sobre las reservas de petróleo, no hacen más que apartarnos del tema central, que es la muerte.

9) Calcule 100 gr de jabón por cada kilo de ropa sucia.

10) Cuanto más inteligente, profunda y sensible es una persona, más probabilidades tiene de cruzarse con la tristeza. Por eso, las exhortaciones a la alegría suelen proponer la interrupción del pensamiento: "es mejor no pensar..." Casi todos los aparatos y artificios que el hombre ha inventado para producir alegría suspenden toda reflexión: la pirotecnia, la música bailable, las cantinas de la Boca, el metegol, los concursos de la televisión, las kermeses.

11) Separe la ropa blanca de la ropa de color. Y entienda que la tristeza tiene más fuerza que la alegría: un hombre recibe dos noticias, una buena y una mala. Supongamos que ha acertado en la quiniela y que ha muerto su hermana. Si el hombre no es un canalla, prevalecerá la tristeza. El premio no lo consolará de la desgracia. Byron decía que el recuerdo de una dicha pasada es triste, mientras que el recuerdo de un pesar sigue siendo pesaroso.

12) No mezcle este jabón con otros productos y no haga caso de los sofistas risueños. Tarde o temprano alguien le dirá: "Si un problema tiene solución, no vale la pena preocuparse. Y si no la tiene, ¿qué se gana con la preocupación?". Confunde esta gente las arduas cuestiones de la vida con las palabras cruzadas. La soledad, la angustia, el desencuentro y la injusticia no son problemas sino tragedias, y no es que uno se preocupe sino que se desespera.

Lloraba Solón la muerte de su hijo. Un amigo se acerca y le dice:

-¿Por qué lloras, si sabes que es inútil?

—Por eso —contestó Solón— porque sé que es inútil.

13) No está tan mal ser triste, señora. El que se entristece se humilla, se rebaja, abandona el orgullo. Quien está triste se ensimisma, piensa. La tristeza es hija y madre de la meditación. Participe del concurso "Vacaciones Sunlight" enviando este cupón por correo.

14) Ahora que se fue el jabonero, aprovecharé para confesarle que suelo elegir a mis amigos entre la gente triste. Y no vaya a creer el ama de casa Sunlight que nuestras reuniones consisten en charlas lacrimógenas. Nada de eso: concurrimos a bailongos atorrantes, amanecemos en lugares desconocidos, cantamos canciones puercas, nos enamoramos de mujeres desvergonzadas que revolean el escote y hacemos sonar los timbres de las casas para luego darnos a la fuga. Los muchachos tristes nos reímos mucho, le aseguro. Pero eso sí: a veces, mientras corremos entre carcajadas, perseguidos por las víctimas de nuestras ingeniosas bromas, necesitamos ver un gesto sombrío y fraternal en el amigo que marcha a nuestro lado. Es el gesto noble que lo salva a uno para siempre. Es el gesto que significa "atención, muchachos, que no me he olvidado de nada".

NOTA: Las instrucciones para abrir el paquete de jabón Sunlight fueron rechazadas.

Alejandro Dolina- El libro del fantasma-Ed. Colihue

Entonces:

- un sentido, una idea, un tema que se puede rastrear en el texto puede pensarse así “¿Cómo aparece valorada la tristeza en el texto?”, o “Una mirada especial sobre la tristeza” u otras formulaciones similares. Cuál es esa valoración, cómo es esa mirada, es la pregunta que se intentará responder a lo largo del análisis. Por eso, no conviene iniciar el análisis revelando cuál y cómo es esa mirada, sino que ésa sea la conclusión.

Un posible análisis, luego de considerar todo lo que se describió en los puntos 1 a 4; lo resaltado tiene que ver con la estructura formal del análisis (no les vamos a pedir ninguna en particular, salvo la lógica de introducción /desarrollo /conclusión) y con las expresiones que son, precisamente, análisis, esto es: no una repetición de lo ya dicho en el texto, sino una respuesta a la pregunta "¿Qué hace el emisor con tales palabras /tales recursos retóricos /etc.?

El objetivo del siguiente análisis del texto es identificar qué valoración se hace en él de la tristeza, qué mirada se presenta sobre este sentimiento que convencionalmente se considera negativo. Dividiremos el texto en tres partes para proceder a su análisis:

La primera abarca las dos primeras líneas y en ellas, el texto se presenta como un instructivo para abrir un paquete de jabón en polvo, es decir, un género discursivo ligado a la esfera doméstica, trivial. Esto se nota desde el título, “Instrucciones…” y en el uso de los dos primeros verbos en Imperativo: “busque”, “presione”.

La segunda parte comienza en la tercera línea, donde se sorprende al lector porque se rompe la isotopía del género publicitario con un verbo que, si bien mantiene el imperativo, no es el que se espera en estos textos: “Disimule”. Esto implica que a continuación sucederá algo que no debe ser visto/oído por otros y se establece una complicidad con el lector, complicidad que implica por momentos el sobresalto frente a la posibilidad de ser descubierto: “disimule, viene gente”. El texto adquiere un tono urgente: “tenemos poco tiempo” y esa primera persona del plural refuerza la alianza que se busca con el lector.Otra ruptura de la isotopía se manifiesta con la aparición de la primera persona, inesperada en el género instrucciones. El emisor del texto es un joven escritor que anuncia una suerte de contrabando de ideas heterodoxas a través del fingimiento de cumplir con un encargo relativamente banal como es la redacción de un instructivo para abrir un “estúpido” paquete.

A partir de allí, se establece una división entre dos tipos de personas: por un lado, quienes responden al “Pensamiento Oficial del Mundo”, y a su convicción de que “una persona alegre es preferible a una persona triste” (“vendedores de elixir”, “comerciantes”, “maximalistas”, “escritores comprometidos”) y quienes afirman que “la tristeza es la única actitud posible ante un universo que no se les acomoda”, entre los que se encuentran –en inferioridad de condiciones, en minoría- el joven escritor y –quizás- el lector. En relación con esto, frente a la acusación de que las cuestiones metafísicas producirían una “literatura de evasión”, el joven escritor afirma lo contrario: casi todo lo que se escribe y lo que se hace no es más que “diversión”, entendida negativamente como un apartarse del problema central de la vida, que es la muerte.

El texto continúa intercalando y a veces uniendo en la misma oración, las instrucciones para usar el jabón junto con aquellas para no ser engañado por el Pensamiento Oficial del Mundo sobre la tristeza: “No mezcle este jabón (…) y no haga caso de los sofistas risueños”. Inteligencia, profundidad, sensibilidad, aparecen como características que, vividas seriamente, no conducen a la alegría sino a la tristeza. El joven escritor se sirve de algunos ejemplos para ilustrar esto: la muerte de un ser querido –si no se es “un canalla”- impacta mucho más que cualquier alegría vivida simultáneamente; el ejemplo de Solón –un sabio- sirve para mostrar la falacia de considerar a la tristeza como un problema que resolver y no como una tragedia que debe vivirse y llorarse. El ejemplo puede considerarse una cita de autoridad, ya que Solón forma parte de un grupo de filósofos, políticos y pensadores llamado por los historiadores “los Siete Sabios de Grecia” (abarcan los siglos VII y VI a.C.)

La tercera y última parte abarca el punto 14: allí el “joven escritor” que hasta el momento parecía solo en su postura –o a lo sumo, acompañado quizás del lector- introduce un elemento nuevo, los amigos, y contra la creencia vulgar respecto de que la conciencia de la muerte haría de él y de ellos personas amargadas, plantea una cierta paradoja: dicha conciencia no les impide divertirse, es más, pueden hacerlo muy intensamente (el campo semántico de la diversión incluye el baile, el canto, el amor, el sexo, etc.); sólo que dicha diversión no implica haberse olvidado cuál es la tragedia esencial de la vida. Aquí aparece de nuevo cierta complicidad, esta vez entre el joven escritor y sus amigos, en quienes necesita ver ese “gesto noble”, “sombrío y fraternal” que salva porque recuerda que, aun en la conciencia de la muerte, se elige la lucidez en vez de la evasión, la verdad en vez del engaño, y en esa lucidez, uno puede estar acompañado por otros que tampoco se dejan engatusar por las diversas invitaciones al olvido de lo esencial. Podemos pensar que con sus palabras al lector también esté buscando incorporarlo a este universo de amigos, de aquellos con los que se comparte la lucidez respecto de lo importante. Previsiblemente, las instrucciones encargadas por la agencia de publicidad fueron rechazadas, ya que la publicidad se dirige a la satisfacción y a la generación de necesidades muy lejanas del único asunto por el que vale la pena preocuparse seriamente: la muerte.

En definitiva, en el texto se unen dos dimensiones aparentemente desconectadas, la publicidad y la reflexión metafísica y se propone una mirada no convencional sobre la tristeza, así como una crítica a ciertas alegrías. En dicha unión, se alteran los valores socialmente aceptados respecto de la tristeza y de la alegría, porque, como se fue viendo en el análisis, cierta alegría sería hija de la estupidez, de la superficialidad y de la insensibilidad. Para decirlo de modo más contundente, el alegre sería estúpido, superficial e insensible. El reverso de esta moneda es cierta tristeza como fruto inevitable de la inteligencia, de la profundidad vital, de la sensibilidad. Y el triste sería inteligente, profundo y sensible. (pueden pensar ustedes alguna pregunta que cierre y a la vez, abra el texto hacia nuevas perspectivas, cuestiones que podrían pensarse a partir de esto, etc. Las conclusiones son mejores si no se limitan a realizar una síntesis de lo ya expuesto, sino que plantean una apertura para seguir pensando, para dejar interrogantes, etc.)

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BASE DE DATOS: VERBOS PARA USAR EN LOS ANÁLISIS:

Una cuestión esencial en el análisis es tener en cuenta que, al analizar, intentamos ver qué hace el emisor con su texto. Y este "qué hace" tiene que ver con determinadas acciones que, como verán, pueden cumplirse a través de las palabras (como elogiar o insultar) . Acá tienen una lista de verbos que ayudan a salir de la paráfrasis -repetir de otro modo lo que ya está dicho, volver a contar el texto, etc.- y entrar en un análisis:

- el autor plantea/ propone / manifiesta/sugiere/ insinúa/ refuta / critica / se opone / señala/ relaciona / desmiente / niega / concede / añade / matiza / acerca posiciones/concilia/ elude/ se acerca /se aleja/ se diferencia / compara /remarca/ ironiza/ se burla de /ridiculiza/ cuestiona / acusa / reivindica /defiende/ exagera (respecto de …)/ aprecia/ valora / exalta / acentúa / dignifica / desprecia /degrada / insulta / animaliza/ defiende / reivindica / ataca / suaviza, llama la atención (sobre/respecto de)/ deja de lado /oculta / simpatiza con / se alía / toma partido por / se escandaliza /urge (a alguien a hacer algo)...

LA LITERATURA DE IDEAS- Introducción 2 - las falacias

FALACIA:

1. f. Engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a alguien. 2. f. Hábito de emplear falsedades en daño ajeno.
En la argumentación, se trata de un enunciado falso, viciado desde la base, porque se da por sentado aquello que habría que demostrar, aquello de lo que habría que ofrecer pruebas.

La siguiente lista no es exhaustiva pero sirve para clasificar diferentes tipos de falacias, algunas más vinculadas a errores en la lógica y otras, a actitudes/emociones que perjudican el razonamiento honesto.

Ad hoc
La falacia Ad hoc consiste en dar una explicación después del hecho que no se aplica a otras situaciones.

A:-Me curé de la neumonía.
B:-Eso fue gracias al hechizo que yo realicé para que te curaras.
A:-Entonces, ¿se curarán otros de neumonía si vos hacés el mismo hechizo?
B-Bueno...no funciona siempre así...

Evidencia anecdótica

Por ejemplo:

"Se puede perfectamente aprobar exámenes sin estudiar. Mi primo nunca estudia y siempre le va bien."

Es muy válido usar la experiencia personal para ilustrar un punto, pero esas anécdotas no prueban realmente nada a nadie.
La evidencia anecdótica puede ser muy poderosa e impresionante especialmente si la audiencia quiere creerla.

Argumentum ad antiquitatem

Esta es la falacia de declarar que algo es correcto o bueno simplemente porque es antiguo, o porque "siempre ha sido así". Lo opuesto al Argumentum ad Novitatem.

"Hace miles de años que existe la tuberculosis. Por lo tanto, debe de ser buena"
"Lo hago/ lo pienso porque en mi familia hacemos/pensamos así desde hace varias generaciones."

Argumentum ad baculum o Recurso a la fuerza

Esta falacia puede ser fácilmente resumida como "el poder hace que sea correcto". La amenaza no tiene que venir necesariamente de la persona con quien se discute.

Argumentum ad crumenam

Es la falacia de creer que el dinero es un criterio de corrección. Aquellos con más dinero serían más proclives a tener razón. Lo opuesto al Argumentum ad Lazarum. Por ejemplo:

"El software de Microsoft es indudablemente superior. ¿Por qué otra razón podría Bill Gates volverse tan rico?"

Argumentum ad hominem

Significa literalmente "argumento dirigido al hombre".
Por ejemplo:

-¿Cómo usted, que le pega a su mujer/que ni terminó la primaria/ que es un borracho perdido/etc., se atreve a corregirme que la capital de Libia no es Bengasi sino Trípoli?

Esto es una falacia porque la verdad de esa aserción no depende de las virtudes de la persona que la afirma.

No siempre es inválido referirse a las circunstancias de un individuo que hace una declaración. Si una persona es un conocido mentiroso, esto le restará credibilidad como testigo. No probará sin embargo, que su testimonio sea falso en este caso. Tampoco alterará la confiabilidad de cualquier razonamiento lógico que haga.

Argumentum ad Lazarum

Es la falacia de asumir que los pobres son más íntegros y virtuosos que los que tienen más dinero. Esta falacia es la opuesta a la del Argumentum ad crumenam.

Argumentum ad misericordiam

Se comete cuando alguien apela a la piedad para que se acepte una conclusión, por ejemplo:

"Yo no maté a mis padres con un hacha. Por favor no me condenen; ya estoy sufriendo mucho siendo un huérfano."

Argumentum ad nauseam

Esta es la creencia incorrecta de que es más posible que una afirmación sea cierta o aceptada como cierta cuanto más veces se escuche. Se emplea la repetición constante.

Argumentum ad novitatem

Es lo opuesto al argumentum ad antiquitatem; es la falacia de decir que algo es mejor o más correcto simplemente por que es más nuevo.

"BeOS es una mejor elección como sistema operativo que OpenStep, debido a que tiene un diseño más nuevo."

Argumentum ad numerum

Esta falacia está cercanamente relacionada con la del argumentum ad populum. Consiste en decir que cuanto más gente sostenga o crea en una proposición, más posibilidades de ser cierta tiene. Por ejemplo:

"Solamente digo que miles de personas creen en el poder de las pirámides, así que debe haber algo en eso".
Versión irónica: "Coma bosta, millones de moscas no pueden equivocarse."

Argumentum ad verecundiam

El recurso a la autoridad usa la admiración hacia un personaje famoso para tratar de obtener sostén para una afirmación. Por ejemplo:

"Isaac Newton fue un genio y creía en Dios"

Este tipo de argumento no siempre es incorrecto. Por ejemplo, puede ser relevante al referirse a una autoridad ampliamente respetada en algún campo en particular, si se está discutiendo ese tema. Por ejemplo, podemos distinguir claramente entre:

"Hawking concluyó que los agujeros negros despiden radiación"

y

"Penrose concluyó que es imposible construir una computadora inteligente"

Hawking es un físico, y por lo tanto podemos esperar razonablemente que sus opiniones acerca de la radiación de los agujeros negros esté bien informada. Penrose es un matemático, por lo tanto es cuestionable si él está calificado para hablar del tema de la inteligencia artificial.

Bifurcación

También llamada la falacia "blanco o negro". La bifurcación ocurre al presentar una situación como si tuviera solamente dos alternativas, cuando en realidad existen o pueden existir otras. Por ejemplo:

-Con el presupuesto existente para esta ciudad, o se mejoran las escuelas o se mejoran los hospitales.
-Si estás en contra del capitalismo, entonces sos comunista / Viceversa.

Pregunta compleja, falacia de la interrogación o falacia de la presuposición

Un ejemplo es la clásica pregunta capciosa:

-Y, ¿ya dejaste de robar?

La pregunta presupone otra cosa que nunca fue preguntada. Esta trampa es generalmente usada por los abogados en los interrogatorios , cuando hacen preguntas como las siguientes:

-¿Cuáles eran los motivos de enemistad entre usted y la víctima?

Accidente inverso o generalización precipitada

Esta falacia es la contraria a la del accidente. Ocurre cuando se forma una regla general
examinando solo unos pocos casos específicos que no son representativos de todos los casos posibles. Por ejemplo:

-Fulano es un religioso hipócrita. Luego, todos los religiosos son hipócritas.

Cum hoc ergo propter hoc

Consiste en afirmar que porque dos eventos ocurren al mismo tiempo, deben estar causalmente relacionados. Es una falacia porque ignora otros factores que pueden ser la(s) causa(s) de los eventos.

"La cultura y educación han venido declinando desde el advenimiento de la televisión. Claramente, ver televisión deteriora el aprendizaje."

Falacia del accidente, generalización amplia o dicto simpliciter

Una generalización amplia ocurre cuando una regla general es aplicada a una situación en particular, pero los características de esa situación en particular hacen que la regla no sea aplicable al caso. Es el error que se comete cuando se va de lo general a lo específico.

"A los creyentes, generalmente, no les gustan los ateos. Usted es creyente, así que no deben de gustarle los ateos."

Esta falacia es cometida con frecuencia por gente que trata de juzgar cuestiones morales y legales aplicando mecánicamente reglas generales.

La analogía extendida

Es asumir que la mención de dos o más situaciones diferentes, en un debate sobre una regla general, constituye una afirmación de que esas situaciones son análogas entre sí.
Un ejemplo tomado de un debate acerca de legislación sobre seguridad informática:

-Creo que siempre es erróneo oponerse a una ley violándola.

-Esa posición es odiosa: implica que usted cumpliría las leyes de los regímenes más tiránicos, sólo porque son leyes.

-¿Me está diciendo que la legislación sobre seguridad informática es tan importante como la legislación sobre los derechos civiles, políticos y sociales? ¡Cómo se atreve!"

La falacia de la ley natural o recurso a la naturaleza

El recurso a la naturaleza es una falacia común en discusiones políticas. Una versión consiste en hacer una analogía entre una conclusión en particular y un aspecto del mundo natural, y luego declarar que tal conclusión es inevitable, porque el mundo natural es similar. Otra forma de apelar a la naturaleza es argumentar que porque el ser humano es producto de la naturaleza, debe imitar el comportamiento observado en la naturaleza, y lo antinatural es indeseable. Esta falacia no considera que a esta altura de la historia, no se pueden diferenciar los planos de natural/antinatural: la ropa, la vivienda, los medicamentos, el arte, y muchas otras realidades que valoramos, no son en absoluto "naturales", entendidas como dadas espontáneamente por la realidad, sin intervención humana.

-La naturaleza se caracteriza por la competencia. Los animales luchan unos contra otros por la propiedad recursos naturales limitados. El capitalismo, la lucha competitiva por la propiedad del capital, es sencillamente una parte inevitable de la naturaleza humana. Es la forma en que funciona el mundo de la naturaleza.

La falacia de "Ningún verdadero escocés..."

Suponga que yo afirme que ningún escocés le pone azúcar a su avena. Usted me discute diciendo que a su amigo Angus le gusta la avena con azúcar. Luego yo le digo "Ah, sí, pero ningún escocés verdadero le pone azúcar a su avena".
Este es un ejemplo de un cambio ad hoc, usado para corregir una afirmación, combinado con un
intento de cambiar el significado de las palabras usadas en la afirmación original. Puede llamarse una combinación de falacias.

Non sequitur

Un non sequitur es un razonamiento donde la conclusión es obtenida de premisas que no están lógicamente conectadas con ella. Por ejemplo:

-Debido a que los egipcios hicieron tantas excavaciones para construir las pirámides, eran versados en paleontología.

(Los non sequitur son un ingrediente importante del humor. Aun así, son falacias.)

Plurium interrogationum, o muchas preguntas

Esta falacia ocurre cuando alguien exige una respuesta simple (o simplista) a una cuestión
compleja.

"¿Son los impuestos altos un impedimento a los negocios, sí o no?".
Es lo que sucede cuando en los diarios aparecen encuestas para que cualquiera opine "de acuerdo/en desacuerdo" sobre cuestiones muy complejas de economía, de casos judiciales, y de realidades sobre las que hay que tener un conocimiento muy acabado para decir algo con sentido.

Post hoc ergo propter hoc

Se da cuando algo se asume como la causa de un evento simplemente porque ocurrió antes. Por ejemplo:

-La Unión soviética colapsó después de instituir el ateísmo de estado. Luego, debemos evitar el ateísmo porque hará colapsar a la nación.

El pez rojo

Esta falacia se comente cuando alguien introduce material irrelevante al asunto en discusión, de manera de distraer la atención de todos hacia una conclusión diferente.

-Ud. puede decir que la pena de muerte es un medio ineficaz para prevenir el crimen, pero… ¿Y las víctimas del crimen? ¿Cómo piensa Ud. que se sienten los familiares de las víctimas al ver que el hombre que asesinó a su hijo es mantenido en prisión a costa de ellos? ¿Está bien que deban pagar por el alimento y alojamiento del asesino de su hijo?

Trasladar el peso de la prueba

El peso de la prueba siempre está sobre la persona que afirma algo. El traslado del peso de la prueba es la falacia de poner el peso de la prueba sobre la persona que niega o cuestiona la
afirmación. La fuente de la falacia es la suposición de que algo es verdad a no ser que se pruebe lo contrario.

-Bueno, no creés que los extraterrestres contruyeron las pirámides de Egipto, ¿podés probar que no lo hicieron?

El argumento de la cuesta resbalosa

Este argumento dice que si ocurre un evento, otros eventos peligrosos ocurrirán igualmente. No se ofrecen pruebas de que esos otros eventos peligrosos sean causados por el primer evento, sino que se da la suposición por un hecho comprobado. Por ejemplo:

-Si se despenaliza la tenencia de marihuana para consumo personal, más personas empezarán a consumir crack y heroína, y tendremos que despenalizarlos también. En poco tiempo tendremos una nación llena de drogadictos. Luego, no podemos legalizar la marihuana.

El espantapájaros

La falacia del espantapájaros es cuando se representa erróneamente la posición de otro para que pueda ser atacada fácilmente, luego, se destruye la posición errónea y se concluye que la posición original ha sido destruida. Es una falacia porque no trata con el verdadero razonamiento que se quiere cuestionar.

-Y cómo voy a tomar en serio su postura creyente, si usted cree en un viejito bueno de barba blanca que está sentado en un trono, en algún lugar de la estratósfera?

LA LITERATURA DE IDEAS - 4- Análisis de "Lecturas escolares", de Beatriz Sarlo

(imagen de una función de esta época de la obra mencionada en el artículo)

Análisis de "Lecturas escolares" - Acá tienen una guía para consultar cuestiones relacionadas con el análisis de textos argumentativos.

El texto es una columna de opinión en la revista dominical Viva, del diario Clarín, escrito por la docente y ensayista Beatriz Sarlo.
Analizaremos qué sentido se le otorga a la educación en este texto.
En primer lugar, el texto se abre con una anécdota personal, que luego dará pie a una reflexión sobre un tema general: ¿con qué sentido se eligen / deben elegirse las lecturas que se trabajan en la escuela?
En el segundo párrafo, aparecen una serie de negaciones que contradicen enfáticamente ciertos lugares comunes respecto de que lo que se ve en la escuela tiene que ser "del interés de los chicos". Hay una enumeración de estos intereses: "los teleteatros que miran, la música que escuchan, los videos que juegan", etc. A través de una metonimia ("eliminado por el oportuno control remoto"), la autora señala cómo, en función del interés de los chicos, este texto precisamente, jamás habría sido considerado. En el final del párrafo, aparece una valoración explícitamente negativa respecto de la actitud de ofrecer algo que se conecte "sin esfuerzo" con el mundo de los chicos: es lo que sucede cuando la escuela decide ser "obsecuente y oportunista", términos claramente peyorativos.
El tercer párrafo comienza con un conector que refuerza la oposición entre las dos posturas que se van perfilando: "por el contrario", y a continuación, aparece lo que podría considerarse la tesis del artículo: "la escuela no debe ser sólo una prolongación de la vida cotidiana (...) sino un lugar donde la vida cotidiana se interrumpe para que puedan entrar otra cultura, otros saberes y otras actitudes". Es decir que, lejos de buscar en la obra de Eichelbaum lo que pudiera hacerla en principio y sin esfuerzo atractiva para los alumnos, la autora refuerza la postura contraria: la obra se eligió "a contrapelo" del gusto espontáneo de los alumnos, precisamente porque la escuela debería ser "lo otro del mundo de la necesidad y de la carencia": la autora sostiene, como un argumento de su tesis, que si la escuela se limita a ofrecerles a los alumnos lo que, sin esfuerzo alguno, les agrade y se conecte con su mundo, los está empobreciendo; este empobrecimiento es grave cualquiera sea la clase social de donde provenga el alumno porque, en cualquier caso, se lo deja con lo que ya trae, se le da más de lo mismo, se refuerza lo que ya recibe por los omnipresentes medios de comunicación, cuyos intereses son otros que los de la escuela. El campo semántico de lo otro, de lo ajeno, no aparece aquí como algo que la escuela debería evitar, sino al contrario, algo cuya apropiación debería favorecer, en orden a cumplir con su función y no ser obsecuente y oportunista respecto de las modas pedagógicas que trasladan a la educación los criterios que son válidos para el mundo del entretenimiento. En este mismo párrafo, la autora utiliza dos metáforas para referirse a lo que la escuela no debe ser: en una ("el campamento de una tribu infantil"), se desecha el componente predominante de diversión, de entretenimiento, que se espera razonablemente de un campamento; en otra ("una especie de reserva indígena") se desecha el aspecto de aislamiento, de falta de influencia de otras culturas sobre la propia, que caracteriza a una "reserva". También podemos notar, en ambas, el campo semántico de "tribu", con sus connotaciones opuestas a la civilización . En otras palabras, si se confunde "respeto" con "no intervención", se está privando a los alumnos de lo "otro" que necesitan para integrarse plenamente a la sociedad, para no permanecer en el mismo mundo mental durante todos los años que están en la escuela, para no empobrecerse y limitar sus posibles gustos a lo que conocen desde siempre.
En relación con esto, el cuarto párrafo enfatiza las razones que justifican la elección de obras de este tipo: más allá de que se trate de esta o de aquella, podemos generalizar esas razones diciendo que se trata de obras que abren los horizontes mentales a otras realidades no inmediatas, que permiten establecer comparaciones entre lo anterior y lo actual, que permiten el acceso a un mundo que, precisamente, por no ser el cotidiano, resulta más enriquecedor y necesario, sobre todo cuando no es el que se ofrece en los medios de comunicación. La autora establece una comparación: la escuela funciona como una máquina que no replica la realidad sino que construye una experiencia diferente de las que se tienen en el mundo audiovisual en el shopping o en la pobreza. El párrafo se cierra con una personificación de la escuela que "dice", -también metonímicamente porque aquí "escuela" está por "el mundo adulto responsable"- dos verdades relevantes para la tesis de la autora: una, que el programa de lecturas de un colegio no es un concurso de popularidad de lecturas infanto juveniles -hay otros espacios para ello- y otra, que no son los alumnos los responsables de seleccionarlas, ése es el rol de determinados adultos: los docentes; la función de la escuela es transformar a los alumnos, en el sentido ya expresado de abrirlos a nuevos saberes, nuevas experiencias, a los que no accederían espontáneamente. Este párrafo se cierra con un discurso directo, que representaría la voz de lo que la escuela no debe ser ("Hoy, chicos, analizamos una canción etc.")
Finalmente, el breve párrafo de conclusión es contundente: comienza con un conector que expresa fuerte afirmación, "Por supuesto" y trae a colación un tema ineludible en cualquier política educativa: el presupuesto. La autora cierra ahí su argumentación, ya que se ha dedicado a recordar algunos principios olvidados por la escuela "obsecuente y oportunista" pero no está presentando un plan preciso de reformas.
A modo de reflexión final sobre la mirada de la autora, podemos señalar lo siguiente:*
Sarlo abre una puerta para establecer un puente entre ambas realidades -la que los chicos traen espontáneamente, sus gustos, sus intereses, etc.- y la que les ofrece la escuela, cuando dice "la escuela no debe ser sólo una prolongación de la vida cotidiana". El matiz que aporta el "sólo" es significativo: un modo maniqueo de plantear la cuestión sería establecer una férrea oposición entre ambos mundos. Ese "sólo" es interesante porque, si bien no es lo que la autora está trabajando en su texto, permitiría pensar la escuela como el lugar del puente, del encuentro ,de ambas realidades: los adultos se enriquecerían con los aportes del mundo de los alumnos y éstos comprenderían que mucho de lo que creen "nuevo" tiene insospechados e interesados antecedentes, versiones y relaciones con lo "otro" que la escuela les presenta. El desafío principal en este aspecto les corresponde a los docentes, en cuanto a la apertura, el profesionalismo y la firmeza necesarios para aprovechar lo mejor de ambos “mundos”: apertura, para conocer y disponerse a aprender de lo que traigan los alumnos; profesionalismo, para conocer y estudiar ese material, de modo de poder relacionarlo con lo “otro” que la escuela debe ofrecer para no limitarse a imitar la realidad; y firmeza para sostener su rol aun cuando resulte “a contrapelo” de ciertas modas demagógicas presentarles a los alumnos algo distinto y algo más de lo que ya conocen.

*la conclusión está hecha desde la perspectiva de un adulto/docente...piensen ustedes, desde sus experiencias escolares, perspectivas, expectativas, qué dirían acerca del encuentro entre estos "dos mundos", que en el artículo aparecen como en conflicto

LITERATURA DE IDEAS- 5- "¿CÓMO SE ESCRIBE 'GOLOSINAS'?"-ANÁLISIS

EJEMPLO DE ANÁLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

El análisis que aquí les reproducimos fue elaborado por un alumno de Terminale, siguiendo las consignas dadas en clase e incorporando de manera crítica y organizada las categorías de análisis trabajadas en esta primera unidad.

RESULTA UN TRABAJO CLARO RESPECTO DEL ANÁLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO: se identifica con claridad la tesis de la autora; la forma progresiva en la que la desarrolla en su texto; se analizan las marcas de la enunciaciòn para mostrar cómo Sarlo busca persuadir a su lector y reformula con claridad los ejemplos y anécdotas que el texto analizado contiene. Ponemos el texto, entonces, sin las correcciones de sintaxis y ortografía que se le hicieron en papel, por el muy adecuado ejemplo que significa de lo que es un análisis. ADELANTE, trabajando y leyendo con sistematicidad y regularidad, todos son capaces de trabajar de esta manera.

Análisis de “¿ Cómo se escribe ‘golosinas’ ?”





En junio de 2007, Beatriz Sarlo publica un artículo periodístico en Clarín con el título “¿ Cómo se escribe ‘golosinas’ ?”. En este, la escritora y ensayista desarrolla una argumentación sobre la ortografía, la expresión oral, el discurso espontáneo, todo ello en relación con su concepción respecto de qué es el aprendizaje. Lo que está marcado es lo relevante para el análisis: conectores, verbos de decir, recursos con sus efectos, marcas de enunciación, tesis, etc. (recuerden el esquema entregado en blanco sobre la estructura de un análisis).

En primer lugar, fijémonos en el título del artículo, una pregunta retórica, que es un modo original de llamar la atención del lector por lo irónico que es (supondríamos que "golosinas" no es la palabra que mayor dificultad puede ofrecer en su ortografía). Esta anécdota le da pie a Sarlo para introducir la anécdota sobre los tres carteles de kiosco con tres ortografías diferentes de la palabra “golosinas”. El protagonista de ese relato es designado por el pronombre indefinido “Alguien”, que permite implicar toda categoría de persona (más el lector) en una confrontación con una ortografía considerada incorrecta que puede surgir en la vida cotidiana (por eso, se usa esa anécdota como ejemplo). Por lo tanto, Sarlo “desculpabiliza” el autor de tal ortografía con la expresión : “Sin embargo, no hay motivos para desconfiar de mi interlocutor.” La marca de enunciación “sin embargo”, que demuestra una concesión, permite a la escritora (implicada en el pronombre “mi”) establecer una relación de confianza con su lector, potencialmente susceptible de violar la ortografía. En este caso, está claro que ser espontáneo -a partir del ejemplo de la ortografía- no sirve para aprender realmente.
Esa estrategia ayuda a Sarlo a enfocarse en los jóvenes, y principalmente en los estudiantes; más adelante, el término “universidad” refiere de hecho al universo educativo en el cual la lengua es estudiada por sus jóvenes alumnos. Una vez más, Sarlo generaliza el problema de la mala ortografía con otro pronombre indefinido : “cualquiera que haya corregido exámenes escritos en la universidad sabe que la ortografía no es una destreza distribuida igualitariamente entre los alumnos”. Con la voluntad de hacer que nadie se sienta culpado sobre el problema ortográfico, la enunciadora se implica en su discurso con el verbo “Aclaro”, es una marca de enunciación que muestra su voluntad de conciliar posturas y evitar un enfrentamiento que la tilde de elitista.
Después, el resto del párrafo, puesto entre paréntesis, relata el ejemplo del decano de la Facultad de Medicina -ejemplo de autoridad-, gracias al cual Sarlo se queda fuera de la posición de la “acusación” según la cual los estudiantes no harían esfuerzos en ortografía. Así, ese modo de comunicación suscita una confianza en el lector que será más susceptible de adoptar la tesis de Sarlo. La polifonía -la anécdota del decano- está al servicio de reagrupar las diversas tesis ya debatidas sobre el problema de la ortografía. La universidad es el "lugar último" donde los estudiantes podrían recuperar algunos déficits de la escolarización previa.
En el segundo párrafo, se emplean dos repeticiones: “El párrafo anterior está completamente fuera de moda.” y “criticar esa forma de lengua oral también está pasado de moda”. De ese modo, Sarlo asume que no necesariamente lo nuevo es bueno o mejor, ya que ella, de hecho, está criticando ese lenguaje; en vistas de lo anterior, podemos asumir que la moda no es un elemento relevante para juzgar la validez de una técnica de aprendizaje.
A partir de ese punto, la escritora critica a la Real Academia Española y las demás de Latinoamérica que, según ella, incorporan nuevas palabras efímeras en el uso de la lengua popular. Las expresiones “Desde hace décadas”, “muchas veces” y “más vale rápido que lentamente” denuncian el carácter “mecánico” de las academias que se ponen al servicio de la espontaneidad “recopilando” el vocabulario proveniente de ella. Es por eso que la tesis de Sarlo aparece a partir del tercer párrafo del artículo, pues se empieza a invalidar la espontaneidad de la lengua como un modo válido de aprenderla, de ejercerla. De nuevo, aquí la responsable de una espontaneidad negativa es la institución que debería cuidar el lenguaje, ya que por demagogia, incorpora palabras cuya duración será muy efímera, o excesivamente local para figurar en un diccionario.
Después, la ensayista hace una crítica más precisa del uso del lenguaje espontáneo pasando de un contexto general (las escuelas/universidades, las academias, reflejo de la lengua “popular”) hacia el de la “literatura”, dominio bien propio del lenguaje y de la lengua.
De hecho, el tercer párrafo introduce los verbos “se piensa” y “se afirma”, empleando una tercera persona indefinida que se asimila a una especia de rumor, de idea preconcebida popular ; se sobreentiende que los argumentos a favor de una espontaneidad total del discurso son falacias. Es lo que se puede ver con el empleo de marcas de enunciación  de duda en las expresiones “más o menos cierto” y “más o menos falso”, o del nombre “leyenda”. Es con esa mente critica que Sarlo ataca la idea según la cual “Arlt escribía con faltas de ortografía” (dado que Arlt es un escritor famoso, las personas a favor de la espontaneidad sostienen que la ortografía o la sintaxis no son relevantes para ser un buen escritor, invocando el reconocimiento que obtuvo Arlt).
La ensayista empieza su refutación con la repetición de la expresión “como pocos”, repetición que destruye la imagen de un Arlt cultor y promotor de la espontaneidad : “Arlt sintió como pocos los límites de la lengua; como pocos experimentó la idea de que él era un excluido de la cultura alta; como pocos se esforzó para responder […] con decenas de palabras raras que encontraba en traducciones, palabras muchas veces inutilizables pero que lo fascinaban por su prestigio o por su halo de distancia.”.
Esa progresión, excluyendo a Arlt de los utilizadores del lenguaje espontáneo y dejando en claro que sus déficits lingüísticos jamás fueron motivo de orgullo para Arlt mismo, sino de sufrimiento , culmina con el inicio del cuarto párrafo que explicita la tesis de Sarlo : “Ningún gran escritor escribe con la lengua que habla. Ningún gran escritor es espontáneo”. De modo que el aprendizaje tampoco lo és. Por una parte, se muestra que no puede haber escritor, como en el ejemplo de Arlt, que no haya adquirido un aprendizaje profundo de la lengua. Por otra parte, se demuestra que la idea según la cual Arlt utilizaba la lengua espontáneamente y se desinteresaba de sus faltas ortográficas en su vida de escritor es una falacia. Además, se puede agregar que en literatura, la  expresión de la individualidad, se realiza a través de una herramienta que, como bien dice Bajtín, viene dada socialmente, el lenguaje, por lo cual,  la pretensión de espontaneidad como originalidad es incoherente ya que el aprendizaje de esta herramienta de comunicación, el lenguaje, no puede limitarse a lo que espontáneamente "le salga" a cada uno para ser eficaz. Así, no se da cabida a nada exterior que pueda modificar. enriquecer,  lo que el sujeto ya trae, bien o mal aprendido.
Sarlo finaliza esa parte poniendo la marca de enunciación de duda: “puede haber sido una parcial realidad” para sostener con más vigor la imagen de un Arlt como “escritor iracundo” que “escribía contra las faltas de ortografía”. Esa posición muy determinada destruye todas las posibilidades de defensa de la espontaneidad como camino válido para el aprendizje.
Es a partir de ese punto que Sarlo desarrolla su tesis implicando a otros actores. Primero, llama la atención de los que transmiten la lengua y los modos de emplearla a través del apóstrofe “señores burócratas, profesores y padres”. Después, una serie de expresiones, presenta la espontaneidad con el campo léxico de lo  primitivo, de lo menos civilizado: “en lo que somos”, “instinto”, “reflejo”. Se sobreentiende la idea de que la espontaneidad del lenguaje implica un modo de ser, de vivir, que no deja la posibilidad de evolución o de transformación del que se apropia la lengua y la usa de modo espontáneo.
Es así que se explicita la tesis de Sarlo, defendiendo el interés del aprendizaje que permite una transformación del ser que se apropia una lengua no solamente a través del lenguaje espontáneo, sino estudiando, combatiendo su propia ignorancia. Primero, se da la respuesta a la pregunta retórica del título, para llamar la atención del lector : “Golosinas se escribe con "s"”, porque hay reglas racionales factibles de aprender y de ejercitar ("goloso" va con "s", lógicamente, "golosinas" debería mantenerla), pero la cuestión central es que ese o cualquier aprendizaje requieren concentración, esfuerzo.. Después, Sarlo introduce una explicación del aprendizaje con los nombres “copia” y “repetición”, ejercicios que permiten una buena asimilación de la lengua. También, la ensayista establece una comparación entre las repeticiones de gestos en el “deporte”, los “pasos” de baile, la práctica de un “instrumento [de música]” y la copia, el caso de la lengua, para sostener la idea de que el aprendizaje se hace por medio de la repetición. A través de las comparaciones del aprendizaje como copia/repetición en ámbitos más cercanos a los lectores que la literatura (el deporte, la música), la emisora busca hacer más comprensible su tesis y apuntalar su validez.
Para concluir, Sarlo hace un elogio del aprendizaje explicando que una vez que una persona haya hecho copias para asimilar habilidades en un dominio determinado, esta puede practicar esas habilidades “superando” lo que había copiado ; o sea, el aprendizaje confiere la libertad de progresar en un dominio particular, idea sostenida por la anécdota personal que termina el articulo. Es decir, paradójicamente, para Sarlo, el mejor aprendizaje, y la mejor manera de ser original es empezando a copiar, y transformando la copia con el sello inconfundible de cada uno.
(La apertura, para que la piensen ustedes: por ejemplo ¿en qué se relaciona este texto con "Lecturas escolares", de la misma autora?).

LITERATURA DE IDEAS -6- Análisis de "Una historia verdadera", de Osvaldo Bayer

Análisis de “Una historia verdadera”, de Osvaldo Bayer

Este texto se presenta en un suplemento cultural, Radar, del diario Página 12 y fue escrito por el historiador y periodista Osvaldo Bayer.

A continuación, analizaremos cuál es la polémica de fondo que puede verse detrás de la discusión entre las personas de Bayer y Sarlo.

El texto se inicia con una anécdota que le da pie a Bayer para desatar su respuesta y explica el título de su artículo, presentándolo a la vez como “la” verdad de la polémica. En este primer párrafo, trae la voz de la misma Sarlo para responder con una pregunta retórica que, luego se verá, es lo que Bayer quiere responder, aludiendo a un episodio en el que el escritor Osvaldo Soriano habría sido maltratado por ella y por sus alumnos en la Facultad de Letras.

En el segundo párrafo, Bayer establece una oposición, dos campos antagónicos, en los cuales buscará ubicarse él y ubicar a Sarlo: uno, el “llano lenguaje del aprendizaje” y otro, “el academicismo de acentos aristocráticos”. Lo que se despliega en los párrafos siguientes es la justicación de por qué él con otros se ubican en lo sencillo, lo popular, lo accesible, mientras que Sarlo estaría en lo complejo, lo elitista, etc. Cita de nuevo la voz de Sarlo reconociendo que nunca invitó a Soriano. Esto, que desde la perspectiva de Sarlo cerraría el debate, para Bayer, lo reactualiza: el eje de la discusión parece transladarse momentáneamente no a cómo fue tratado el escritor sino a los motivos que pudo tener Sarlo para no invitarlo. A partir de aquí, Bayer comienza a construir una imagen de sí mismo que se distancia claramente de la “aristocrática” Sarlo: él sí les abrió la puerta de la Facultad a los luchadores por los derechos humanos. La observación parece poco consecuente con el tema que se trataba, ya que al ser Sarlo docente de Letras, invitar a “luchadores por los derechos humanos” no forma, obligatoriamente, parte de sus tareas, ni los escritores/obras seleccionados para un programa de Letras lo son en función de su lucha por los DD.HH. Acá hay una cuestión más de fondo que la discusión personal entre Bayer y Sarlo, cuestión de fondo referida a la trillada relación que debe o no existir entre literatura y compromiso social. Luego, vuelve a citar la voz de Sarlo, excusándose de no concurrir a un debate respecto del supuesto episodio con Soriano, excusa totalmente comprensible en cuanto Sarlo ha manifestado que dicho episodio es falso. En relación con esto, Bayer cita a otro referente de la Academia, que sí concurrió, al cual adscribe entonces a su campo popular de luchadores por los DD. HH.

En el párrafo que sigue, retoma, a través del conector adversativo “pero”, la anécdota que disparó la polémica. En síntesis, apela a dos recursos para insistir sobre la veracidad del episodio y para seguir construyendo una imagen positiva de sí mismo: uno, son las citas de diálogos con el mismo Soriano, que le contó el episodio; otro, son los términos del campo semántico de la grandeza, que se aplica a sí mismo mostrándose como el “salvador” de Soriano, y que continúa utilizando en el párrafo que sigue: “no te hagas problemas, yo te voy a invitar”, “reivindicaremos”, “homenaje”, “una de las clases magistrales más concurridas”, “una de las jornadas de más emoción en mi vida”. Luego, trae una cita de autoridad, la de Ricardo Piglia, otro importante referente de la Academia: la cita es inapelable, ya que los tres más grandes escritores de Argentina –según su juicio- no terminaron el secundario. (Cabe aclarar que la información de la cita es parcial: Borges no terminó el secundario en Argentina porque estaba con su familia en Europa, en Ginebra, donde cursó el Bachillerato en el Lycée Calvin; Sarmiento no cursó el secundario porque en su época ni siquiera estaba extendida la educación primaria, que fue un logro, a través de varias décadas, de la ley 1420, sancionada en 1884 –Sarmiento murió en 1888).

A continuación, la mención de la ovación recibida funciona como ratificación del valor de Soriano, oponiéndolo de nuevo a los “titulados academicistas”

El párrafo que sigue retoma el presente de la enunciación: Bayer se muestra asombrado de la falta de reacción de Sarlo durante diez años y retoma algunas preguntas retóricas que ya había formulado de otro modo. Sigue una anécdota que no suena consecuente con la polémica, como la mención anterior a que él sí les abrió las puertas de la Academia a los luchadores por los DD.HH: la anécdota se refiere a uno de los militares fusiladores del episodio histórico de la Patagonia Rebelde, que reconoció tardíamente una culpa que antes había negado. Parece excesivo, en el contexto de esta polémica, citar esta anécdota sin relación con el tema abordado y que busca establecer un paralelismo (“me hace acordar”) a Sarlo a la figura de un militar fusilador y mentiroso.

El párrafo final está dirigido directamente a Sarlo, a través del vocativo “profesora” y reitera la invitación a un debate democrático, ya que “la verdad democrática es lo único que vale”: cerrando el texto así, Bayer también termina de construir su propia imagen.

Analizado el texto, aparece que la polémica de fondo, más allá de la indemostrable falsedad o veracidad –para nosotros lectores- de la anécdota sobre Soriano, puede formularse cómo : ¿qué es lo que hace valioso a un escritor: sus títulos académicos, sus estudios formales, el hecho de ser popular/de que sus libros figuren en las listas de best Sellers, su compromiso político personal con los derechos humanos, su autodidactismo, su adecuación a determinados cánones artísticos del “bien escribir”…? Y más: los representantes de la Academia mencionados en el texto son, entre otros, los encargados de seleccionar programas en la Facultad de Letras, de promover o no a determinados escritores antiguos o nuevos, de escribir críticas de libros, etc…Sumados a ellos, están los medios de comunicación y las empresas editoriales –concentradas en su mayor parte en grandes conglomerados multinacionales- que también deciden qué se promueve y qué no, qué se publica y qué no, en definitiva: a qué accedemos los lectores y a qué no. Por eso, a modo de conclusión, podemos decir que el texto, a través de una anécdota que podría ser intrascendente, nos pone como lectores frente a una pregunta importante acerca de en qué medida buscamos criterios personales para seleccionar nuestras lecturas o nos sometemos simplemente a lo que se decide darnos, ya sea desde la Academia o desde los medios de comunicación.